捷希缘配资素养时代的教学愿景

本文转自：中国教师报捷希缘配资

我见

素养时代的教学愿景

张华

所谓素养本位的课程与教学，就是让学生在课堂上用学科思维、学科理解及相应知识技能做事和创造的课程与教学。它彻底改变了“在课堂上学知识、到社会上用知识”的先学习、再应用的“学用两张皮”现象，真正走向用中学、做中学、创中学、合作中学。这样，学生就从课堂上的静听者转变为课堂上的工作者，教师就从讲授者转变为帮助学生做事的“流动的教练”和专家。由于学生的生活情境不一样，学生在课堂上做的“事”也必然不一样，这样教师就必须在课前先把学生要做的“事”设计出来，教师就从传统拿着教科书和“教学参考书”上课的人，转变为课程创生者。教科书不是课程，课程标准也不是课程，广大教师以集体合作的方式持续创生的课程单元，才是课程。

学生在课堂上完整做事，在做事中运用知识、技能与观念，由此发展做事能力、产生自己的精彩观念，这就是“素养本位课堂”。为此，本次课程改革提出了一个以“设计思维”为核心的教学设计框架，它由“大主题”“大情境”“大观念”“大任务”“大单元”所构成。在这里，“大”的含义是“强而有力、可迁移”，“大”不是量的扩展捷希缘配资，而是质的提升。

“大主题”即“概念性主题”，是对课程内容整合后形成的单元主题，这些主题是学科的典型内容，既满足学生和教师的探究兴趣，又具有探究的可行性，学生能够从多方面展开探究。为了让学生完整做事，体现学生发展的连续性，一门课程一个学期一般设计4个左右的单元主题。

“大情境”是每一个人置身其中的共同生活情境，是学科知识的“发源地”、学生学习的“意义场”，包括自然、社会、自我“三大维度”，每一维度又细分为2—3个领域。让单元主题回到一个生活维度、一个生活领域，目的是使单元主题的探究意义更聚焦、更深入。

“大观念”是学生探究单元主题所运用的“核心概念”及学生可能形成的“概念性理解”。人是观念的存在，人运用概念去认识世界的过程就是思维过程，当学生形成了带得走的自己的“大观念”，就形成了解决复杂问题的核心素养。

“大任务”是学生将知识、技能和观念运用于校外情境、解决真实问题后形成的产品或表现过程，是“大观念”的外部表现，是在情境中表现出来的核心素养。由于人的观念、理解、思想不能传递，学生只能在完成探究任务的过程中亲身获得，素养和智慧是可学不可教的。“大任务”既是课程形态，又是教学过程，还是评价方式，设计并实施了“大任务”就做到了课程、教学、评价的一体化。“大任务”包括两类：一类是一个单元结束后学生完整做成的“事”即“总任务”，另一类是学生日常课堂上逐步完成的具有累积性和生成性的“子任务”。

由于学生“大观念”的形成需要时间，一个内容值得学就必须持续学，因此素养本位教学要求单元整体教学，即“大单元教学”。“大单元”包括相互联系、不可或缺的两类设计：一类是单元整体设计，另一类是探究任务设计。前者是“见森林的设计”，后者是“见树木的设计”，既见森林又见树木是素养本位教学设计的内在要求。“大单元”是形成“大观念”、发展核心素养的必要条件，是对“课时计划”“课时主义”教学的根本超越。

“大主题”“大情境”“大观念”“大任务”“大单元”五位一体，形成了素养本位教学设计的基本样态，目的是让学生在课堂上做成事、产生思想。如果学生在一个学期，一门课程学4个单元、做成4件事，6门课程就能做成24件事，一学年就差不多做成50件事，12学年就能做成600件事，这与学生做12年“作业”和“试卷”相比，会有本质上的不同。人是可以塑造的，做了什么事就会成为什么样的人。天天做事就是“做事人”，也是创造者。

总之，教师不是“现成课程”的传递者，而是课程创生者。教师对所教课程拥有“所有权”。教师创生课程有两个过程：一是以教师共同体的“集体备课”为组织方式，以“头脑风暴”为基本方法，完整开发出“课程单元”；二是每一位教师根据自己的专业风格和学生的需要进一步转化为“自己的课程单元”。当每一位教师形成自己的“教师课程”，每一所学校也就能够创造出体现自己学校文化的“校本课程”，我国的基础教育就变成了世界上最绚丽、最壮观、最宏大的“课程花园”。

学生不是“现成知识”的接受者，而是自己知识的创造者。学生在课堂上通过完成探究任务而把所学的知识重新创造出来，因而具有了知识的“所有权”。学生在课堂上创造知识，是发展核心素养的前提。

教师在创生课程中产生“教师理解”，由此成为“观念型教师”。学生在创造知识中产生“学生理解”，由此发展成为“观念型学生”。这是素养时代的教学愿景。

（作者系杭州师范大学教育科学研究院院长、教授）捷希缘配资

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